EDIÇÃO 2019

REVISTA FORMAÇÃO - UNINTER/PY

Ano 2, V.2. janeiro-junho de 2019 - Edição Semestral

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, LUDICIDADE, TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO.

Nesta edição organizamos o eixo temático em torno do tema Ludicidade, brinquedos, brincadeiras , alfabetização, práticas pedagógicas, Tecnologias educacionais e educação.

Crédito da imagem:https://www.google.com/search?q=crian%C3%A7as+jogando+quadros&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiFkLfn5bLhAhVAHbkGHd6hDwIQ_AUIDigB&biw=1366&bih=657#imgdii=CjuwxuvzstTi2M:&imgrc=4TNyvmO-5V0UbM:

São nossos Articulistas neste número:

1. Márcia Raimunda de Jesus Moreira da Silva

Drª. em Ciência da Educação pelo Programa de Doutorado em Ciências da Educação-UNINTER PY.Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia (1996) e mestrado em Educação e Pesquisa pela Universidade do Estado da Bahia (2006). Atualmente é professora da Prefeitura Municipal de Serrinha e pedagoga / analista universitária da Universidade do Estado da Bahia. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação especial / educação inclusiva, atuando principalmente nos seguintes temas: educação inclusiva, prática pedagógica, metodologia científica, necessidades educacionais especiais e braille.

2. Jusceli Maria Oliveira de Carvalho Cardoso

Tem curso de Doutorado em Ciências da Educação pela UNINTER, PY com tese defendida sobre o uso pedagógico das novas TIC no AEE a pessoas surdas em escolas inclusivas. Professora da UNEB-Universidade do Estado da Bahia, CAMPUS XI, Coordena o Núcleo de Acessibilidade e Inclusão do CAMPUS XI.Pesquisadora e líder do GETEL-UNEB.

3. Isaura Santana Fontes

Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (2009). Mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia (1999). Formada em Pedagogia pela Faculdade de Educação da Bahia (1985), atualmente, é Professora Assistente da Universidade do Estado da Bahia. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: pesquisa, formação docente, currículo, práxis, docência e prática de ensino, estágio supervisionado. Docente e Orientadora da produção de teses do Programa de Doutorado em Ciências da Educação da UNINTER PY, Assunção.4. Marta Maria dos Santos Cipriano

4.Marta Maria dos Santos Cipriano

Dra. em Ciências da Educação pela UNINTER-PY, possui graduação em Pedagogia pela Universidade de Pernambuco U.P.E (2002). Pós graduada em Psicopedagogia Clinica e Institucional pela Soet. Pós graduação em Gestão Escolar,Supervisão e Coordenação Pedagógica pala U.V.A. Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade San Lorenzo - Unisal Assunção /Paraguai. Doutora em Ciências da Educação pela Universidade Internacional Três Fronteiras- Uninter Assunção /Paraguai . Possui vários cursos de aperfeiçoamento na área educação como:curso de Coordenação Pedagógica,Supervisão Pedagógica,Gestão Escolar,Educação de Jovens e Adultos (E.J.A),Educação Especial,Curso de extensão universitária com o Curso de Prevenção do Uso de Drogas para Educadores de Escolas Públicas pela faculdade Brasilia por meio do Programa de Estudos e Atenção às Dependências Químicas/PRODEQUI ,Curso de Extensão Formação Continuada de Conselheiros Municipais pela UNIVASF. Curso de Formação de Conselheiro Escolar primeira e segunda fase. Experiência na área de Educação com efetivo 23 anos de trabalho como professora e 6 anos de experiência em coordenadora pedagógica.

5. Ana Vitória de Carvalho Santos

Dra. em Ciências da Educação pela UNINTER- PY, Possui graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal do Piauí (1986), Mestre em Ciências da Educação pelo Centro de Formação, Estudos e Pesquisas (2011), Revalidado pela Universidade de São Paulo USP. Atualmente é chefe da Divisão de Educação de Jovens e Adultos - EJA - Secretaria Municipal de Educação - SEMEC , professora do Curso de Graduação em Licenciatura Plena em Pedagogia e de Pós-Graduação da Faculdade de Ensino Superior do Piauí - FAESPI, Formadora do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa,Coordenadora do Programa Brasil Alfabetizado e PROJOVEM URBANO e RURAL da Secretaria Municipal de Educação - SEMEC , Coordenadora do Fórum Municipal de Educação -Teresina - PI

6.Francisca Vilani de Souza

Graduada em Letras UERN (2001). Especialização em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira - UERN (2003). Especialização em CIências da Educação - Faculdade de Teologia Integrada - FATIN/PE (2011).Mestra em Educação Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias - Lisboa (2013). Reconhecido pela Universidade Federal do Ceará- UFC (2016).Doutora - Universidad Internacional Tres Fronteras -UNINTER - Assunção/PY. (2018). Professora SEEC RN. Assessora Pedagógica - Núcleo de Educação à Distância - NEAD/ Universidade Federal do Semiárido - UFERSA Experiência em - Leitura e Produção de Textos, Prática de Ensino e Estágio Supervisionado - Coordenação Pedagógica , Orientação de Trabalhos de Conclusão de Curso. Redação Acadêmica, Revisão de Trabalhos Acadêmicos - ABNT e Língua Portuguesa.

PROFESSORES DE PROFISSÃO: SEUS SABERES PARA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DE OUTROS NA PIRÂMIDE EDUCACIONAL

[1]Francisca Vilani de Souza.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo identificar a contribuição do professor colaborador de estágio para a construção da identidade do graduando em Letras/Língua Portuguesa. Os saberes e a profissão do professor representam espaço privilegiado na definição dos currículos e práticas realizadas pelo trabalho deste profissional através de interações com outros sujeitos, construindo diferente saberes, concepções, referenciais e metodologias para dar materialidade ao ato de ensinar. Estes saberes são plurais, quando construídos e validados nos contextos formativos, bem como nas experiências e nas práticas cotidianas numa sociedade em processo de constante mudança. A base teórica está fundamentada em Castells (2006), Pimenta (2006), (2012), Tardif (2005), (2008),(2014), Zabalza (2014) entre outros. Quanto à abordagem, esta pesquisa utiliza os métodos quantitativo e qualitativo. Quanto aos objetivos atende ao método descritivo e quanto aos procedimentos é bibliográfico e documental. Como instrumentos de coleta de dados utilizou-se um questionário aplicado a 36 estagiários do curso de letras, Língua Portuguesa - UERN/ Campus Central,A análise desses dados foi discutida com base no aporte teórico Os resultados permitem inferir que um conjunto de saberes no contexto educacional, com destaque para os saberes pedagógicos, disciplinares, curriculares e experienciais são fundamentais neste percurso múltiplo, complexo, instável, impregnado de crenças, culturas, conhecimentos e inquietações para a construção da identidade do graduando.

Palavras - chave: Saberes docentes. Identidade. Pirâmide Educacional.

INTRODUÇÃO

A construção de conhecimentos e saberes representa para sociedade respostas produzidas pela profissão docente. Nesse espaço, o fazer e o saber do professor são construídos através de um processo cotidiano diferenciado, tendo em vista múltiplas situações. Assim como também a identidade do professor se constrói por diferentes dimensões contextualizadas em variadas circunstâncias históricas.

Para tratar da identidade profissional, destaca-se o processo de construção tendo como referência a significação social e histórica. Pois, a profissão docente surge num contexto necessário a atribuir respostas às necessidades postas pela sociedade, com normas e valores. Essa identidade própria para o docente atribui ao profissional autonomia, mas também comprometimento com suas atividades.

Deste modo, este estudo, como parte de uma tese de doutorado tem como objetivo identificar a contribuição do professor colaborador de estágio para a construção da identidade do graduando em Letras/Língua Portuguesa. A base teórica está fundamentada em Castells (2006), Pimenta (2006), (2012), Tardif (2005), (2008),(2014), Zabalza (2014) entre outros.

1. PROFESSOR DE PROFISSÃO

Barreiro e Gebran, (2006) argumentam que a formação inicial e o estágio devem pautar-se pela investigação da realidade, portanto, uma prática intencional, de modo que as ações sejam marcadas por processos reflexivos entre os professores-formadores e os futuros professores, ao examinarem, questionarem e avaliarem criticamente o seu fazer, o seu pensar e a sua prática. Nesse contexto o professor colaborador de estágio é um professor formador, tendo em vista sua contribuição para p processo de construção do conhecimento.

Tardif (2002) defende que um professor de profissão é um ator no sentido forte do termo, ou seja, possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e, a partir dos quais estrutura e orienta outros. Assume sua prática com referência nos significados que ele mesmo lhe produz, portanto, não é somente alguém que aplica conhecimentos já produzidos.

Tardif (2014) apud Souza (2018) argumenta que o saber docente é constituído de vários outros saberes originados de diferentes fontes e podem ser classificados como, profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais. Tais saberes podem ser comparados ao acúmulo de informações disponíveis, renovados e produzidos pela academia e passíveis de serem mobilizados nas diferentes práticas sociais, econômicas, técnicas culturais entre outras. Logo, educadores e pesquisadores, bem como a comunidade científica tornam-se grupos distintos e reservados a tarefas específicas de propagar a produção desses saberes. Os quais estão descritos a seguir:

SABERES PROFISSIONAIS

Transmitidos pelas instituições de formação docente - escolas normais ou faculdades de ciências da educação. Nesse contexto, o docente e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e também para as ciências da educação.

No entanto, essas ciências não objetivam apenas produzir conhecimentos, mas também acrescentá-los à prática docente. Logo esses conhecimentos se transformam em saberes destinados à formação científica, bem como tecnologia da aprendizagem dos docentes. Tardif (2014 p.37) destaca que "No plano institucional, a articulação entre essas ciências e a prática docente se estabelece, concretamente através da formação inicial ou contínua dos professores."

No processo de formação, os professores fazem esse contato com as ciências da educação tais como Psicologia, Sociologia, Antropologia; no entanto pesquisadores raramente atuam na docência da Educação Básica, logo há uma divisão entre os produtores do saber (teóricos /pesquisadores) e executores (os docentes). Essa realidade é muito questionada pelos docentes.

Esses saberes didáticos pedagógicos são vistos como "doutrinas ou concepções" sobre a prática que é advinda de reflexões no processo educativo. Tais saberes estão articulados com base nas ciências da educação e integram resultados de pesquisas, que objetivam legitimá-los cientificamente.

1.2 SABERES DISCIPLINARES

Definidos e integrados pela instituição universitária, esses se integram a prática docente por meio da formação inicial e continuada nas diferentes disciplinas ofertada pela Instituição de Ensino Superior - IES. Fazem parte de diversos campos de conhecimento no Projeto Pedagógico dos Cursos de matemática, História, Geografia entre outros. São transmitidos independentes das faculdades, uma vez que estão inclusos na tradição cultural e grupos sociais produtores de saberes.

1.3 SABERES CURRICULARES

Estão relacionados aos objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição categoriza e, apresenta os saberes sociais definidos e selecionados por ela como modelos da cultura e formação para cultura erudita[2]. Destacam-se como programas das disciplinas (objetivos, conteúdos, métodos) que os docentes devem aprender e aplicar.

1.4 SABERES EXPERIENCIAIS

Saberes específicos da vivência docente. Esses nascem e são validados pela experiência individual e coletiva. Portanto, adquiridos na comunidade na qual o docente exerce suas atividades, bem como no entorno. Podem ser denominados também como saberes práticos.

Toda essa pluralidade de saberes sedimentados entre a teoria e a prática delega aos professores um grupo social e profissional, que "sua existência" está atrelada a sua capacidade de dominar, integrar e mobilizar tais saberes enquanto condições para o exercício de sua profissão.

Tardif (2014 p.39)

(...) Seria de esperar, pelo menos na ótica tradicional da sociologia das profissões, que os professores, como grupo social e categoria profissional, procurassem se impor como uma das instâncias de definição e controle dos saberes efetivamente integrados à sua prática.

Dentro dessa reflexão, também seria necessário o reconhecimento social e positivo do trabalho desenvolvido pelos docentes, no que se refere à produção de saberes sociais. Os professores desenvolvem atividades práticas que devem ser equiparadas aos saberes construídos pela comunidade científica, no entanto eles não recebem a mesma valorização.

Mesmo esses profissionais ocupando uma posição estratégica, são socialmente desvalorizados. Com todos esses saberes de formação profissional, disciplinar e curricular parecem estar em segundo plano.

Esses saberes são incorporados à prática docente, mesmo sem ser produzidos e legitimados por ela. Tardif (2014) acrescenta que a relação que os professores mantêm com os saberes é de "transmissores", de "portadores" ou de "objetos" de saber, mas não de produtores de um saber ou de saberes que poderiam impor como instância de legitimação social de sua função e como espaço de verdade, de sua prática.

O corpo docente não é responsável pela definição e/ou seleção dos saberes que as instituições de ensino transmitem. Eles assumem uma posição exterior a e esse controle, uma determinada atividade, como produto que já se encontra consideravelmente determinados, oriundos de tradição cultural, como também de grupos produtores de saberes sociais e, inserido à prática docente através das disciplinas, programas de cursos, conteúdo a serem executados.

Nesse sentido, podem ser comparados a técnicos ou cumpridores de tarefas de transmissão de saberes. Nesse caso, o saber específico, estaria relacionado as estratégias pedagógicas de conduzir saberes escolares. Entretanto, saberes relativos à formação profissional depende da IES e de seu corpo de formadores, e ainda do Estado e de seus agentes de decisão e execução.

Portanto, conforme Tardif (2014) os professores não controlam a definição, nem a seleção de saberes curriculares e disciplinares, nem saberes pedagógicos transmitidos pelas IES. Confirmando o já citado anteriormente que a relação que os professores estabelecem com os saberes da formação profissional está visto como uma relação de exterioridade as universidades, essas assumem o papel de produtoras e legitimadoras de saberes científicos e pedagógicos. Aos professores cabe a apropriação desses saberes, no percurso de formação, como definição de sua competência profissional.

Pimenta e Lima (2012) destacam que a ressignificação de saberes é construída com base na vivência em sala de aula. Os professores reconhecem que aprendem muito com os alunos, sobre o ambiente, as tradições, o convívio e a organização. Portanto, esse saber tecido nas relações estabelecidas através do fazer pedagógico constitui uma base para a epistemologia da prática. Pimenta e Lima (2012) esclarecem ainda que há necessidade de professores-alunos investigarem a própria prática pedagógica. E, assim, construir o seu saber fazer docente numa contínua construção e reconstrução de suas identidades e construir a docência nas relações com pares em escolas, associações, sindicatos e outros agrupamentos.

Souza (2018) esclarece que estágio representa valorização do magistério, inclusão, desafio, ética e compromisso da instituição representada por um profissional que acompanha esses formandos, em seus espaços de construção de competências e habilidades do estagiário, enquanto aprendiz na perspectiva de repensar a finalidade de ensinar tendo em vista a relação entre o conhecimento, o poder e a formação da sociedade. Bem como, a relação entre conhecimento e relação humana e a capacidade de pensar, refletir sobre hábitos e valores. E, ainda a construção de currículos e percursos formativos da construção de conhecimentos e do processo avaliativo.

A educação compreende a busca pela transformação e humanização do homem. O estágio, portanto, representa um espaço no qual há reflexão sobre as questões relacionadas à vida e ao trabalho docente e ao conhecimento pedagógico. Nesse contexto, a teoria esclarece a ação reflexão ação. E também, a valorização da identidade do docente, levando-se em consideração os saberes, a subjetividade e a profissionalização com vistas à valorização do conhecimento, ou seja, do saber docente.

2. CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE

Castells, (2006) designa identidade como processo de construção de significado, com base em um atributo cultural, ou conjunto de atributos culturais inter-relacionados. O autor destaca ainda que a construção da identidade está relacionada à matéria prima identificada pela história, geografia, biologia; como também por instituições produtivas ou reprodutivas. A identidade também é identificada pela memória coletiva e até por fantasias pessoais. Todas essas informações são processadas pelos indivíduos, grupos sociais ou sociedades.

Portanto, a identidade se caracteriza como conjunto de marcas que estrutura o modo como às pessoas são; bem como se identificam ou se deixam identificar. A profissão docente é de caráter social e, nesse sentido, sua identidade se constrói a partir da sua significação social e pelo significado que cada professor atribui a sua própria prática no processo de construção, tendo como referência a significação social e histórica.

A profissão docente surge num contexto necessário a atribuir respostas às necessidades postas pela sociedade, com normas e valores. Essa identidade própria para o docente atribui ao profissional autonomia, mas também comprometimento com suas atividades.

Mockler (2011) acrescenta que a identidade docente está pautada em três momentos: o ambiente externo da política, o contexto profissional e também a experiência pessoal. Portanto, o pesquisador deixa claro que os três momentos concomitantes para o ser professor (a) estão pautados na aprendizagem profissional, ativismo docente e desenvolvimento pessoal.

Cada um desses momentos destaca condutas especificas do profissional que estão relacionados com o envolvimento com a docência, a compreensão de si mesmo, o campo de trabalho ou dimensões políticas.

Para Souza (2018) os docentes realizam processos educativos, logo, são chamados a definir sua prática em relação aos saberes que possuem e transmitem. Portanto, o conjunto de saberes de que dispõe uma sociedade representa o processo de formação e de aprendizagem elaborados socialmente e destinados a instruir outros no contexto educacional.

Nóvoa (1991) esclarece que as características do desenvolvimento pessoal e profissional acenam para uma epistemologia prática, a qual se opõe a ideologia que pensa a profissão docente como conjunto de técnicas que contribuem para a crise de identidade.

METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa de natureza quantitativa e qualitativa. A quantificação necessita de uma qualificação, assim é importante saber diferenciar categorias sociais, pois nenhuma pesquisa numérica poderá ser bem entendida sem a interpretação dos dados.

Richardson (2010) explica que o método quantitativo é muito aceito na utilização de pesquisas por representar a precisão e garantir os resultados e, assim possibilitar uma margem de segurança quanto às inferências; ele destaca ainda que a abordagem qualitativa justifica-se por ser uma forma adequada de entender a natureza de um fenômeno social. Dessa feita, a primeira apresenta o produto e a segunda explica os processos em que se desenvolve o objeto de estudo proposto.

Quanto aos objetivos atende ao método descritivo, cujo campo de estudo foi Departamento de Letras Vernáculas - DLV da Faculdade de Letras e Artes - FALA da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte /UERN. Os sujeitos aqui representados são 36 alunos matriculados na disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado I e II. Um total de (70%) do corpus disponível para pesquisa. O questionário foi o instrumento utilizado para a produção das informações. A última etapa desta investigação consistiu na análise das informações produzidas, o que foi feita com o auxílio do referencial teórico estudado. A qual foi realizada em duas etapas: exploração do material e tratamento dos resultados e interpretação.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Este trabalho teve como objetivo identificar a contribuição do professor colaborador de estágio para a construção da identidade do graduando em Letras/Língua Portuguesa.

É nesse momento que a identidade que o curso objetiva legitimar deverá ser explicitada com base nos paradigmas pensados e vivenciados. Esse novo olhar a que o estagiário refere também está relacionado ao que Barreiro (2006) argumenta que na formação inicial o estagiário deve pautar-se na investigação da realidade, bem como avaliar criticamente o seu fazer, o seu pensar e a sua prática. E assim, a aquisição de uma postura reflexiva com referência nas dimensões teóricas e práticas. Essa parceria contribui na formação do profissional, enquanto cidadão que analisa possibilidades de programar mudanças e até avaliar o mercado de trabalho.

Os achados estão dispostos e analisados a seguir:

No item em que sentido o professor colaborador contribuiu para realização do estágio, a variável orientando na forma de avaliação obteve maior frequência 18 vezes (50%), seguido da variável através da didática, com uma frequência de 15 vezes (41 6%). A variável orientando a construção do diário de classe obteve a menor frequência nesse item 03 vezes (8,3%). A variável, orientando na forma de correção de atividades não obteve frequência.

Daresh (1990) apud Zabalza (2014 p.47-48) explica que o objetivo do estágio para o estudante é oferecer oportunidades de:

Aplicar seus conhecimentos e habilidade em contextos práticos;
Desenvolver conhecimentos e habilidades orientados à participação gradual em amplo espectro de atividades práticas.
Contrastar seu envolvimento com a profissão;
Compreender melhor a prática real da sua profissão
Avaliar o próprio progresso e identificar aquelas áreas em que seria necessário um desenvolvimento pessoal e/ou profissional.

Garcia Delgado (1997) também discute a importância do estágio para a formação universitária. O autor argumenta que esse momento permite aplicar em contextos reais, os conhecimentos teóricos construídos no decorrer do curso na universidade, bem como possibilita ouros conhecimentos aos acadêmicos. É também nesse contexto que o acadêmico se vê na situação de enfrentar situações complexas, as quais exigem a integração de conhecimentos.

Ainda é nesse momento que o estudante conhece as condições condicionantes nas quais se desenvolvem o trabalho profissional, além de possibilitar a oportunidade de realizar ajustes progressivos entre expectativas, atitudes e comportamentos habituais do estudante, como também aqueles exigidos no mercado de trabalho.

No item, qual contribuição o estágio deixou para construção de sua identidade profissional, a variável visão de realidade obteve maior frequência 18 vezes (50%), seguida de confirmação de escolha da profissão 09 vezes (25%). A variável aquisição de experiências obteve uma frequência de 06 vezes (16,6%). No item a variável estímulo para leituras obteve a menor frequência 03 vezes, (8,3%).

Para discutir à contribuição do estágio, é importante registrar os três protagonistas desse componente formativo: estudantes, escola e universidade.

Zabalza (2014) registra que as contribuições oportunizadas aos estudantes já trazem também para as instituições formadoras um diferencial, pois ao contribuir com a formação do estudante, a instituição também está construindo, reconstruindo e colocando no mercado profissional a sua marca. Uma vez que o estágio e as práticas profissionais construídas e realizadas em instituições de aprendizagem entregam outras contribuições para a sociedade.

Essas práticas rompem com o isolamento da universidade em relação à sociedade e ao mundo produtivo. Quando entrega ao mercado profissional mão de obra qualificada, essa instituição está estabelecendo uma complexa e variada rede de relações que lhe permite vivenciar atividades práticas aos estudantes. A universidade cumpre o papel de integrar novos agentes no processo de formação e atuação no mercado.

É notável ainda a oportunidade de oferecer ao mundo produtivo as transformações e demandas ocorridas concomitantemente. As diferentes metodologias construídas a partir das práticas nas instituições trazem um melhor conhecimento do mundo através dos estudantes, dos orientadores, dos colaboradores. Portanto, segundo Zabalza (2014 p. 50) "pouco a pouco essa distância entre a universidade e o mundo do trabalho foi diminuída".

Pimenta (2012) argumenta que discutir a profissão e profissionalização requer a construção da identidade. Ela faz alguns questionamentos em relação à identidade e formação docente. Entre esses, ela indaga entre outras interrogações de que maneira o estágio como componente curricular pode contribuir na construção da identidade docente?

Outra contribuição significativa é o ajuste entre os planos de estudo e as características das demandas de formação para os futuros profissionais. As novas propostas curriculares objetivam romper os modelos tradicionais, oferecendo novas habilidades, nas quais há condições de melhoria na capacidade de intervenção pelos sujeitos em formação. Tais atitudes e valores podem ser reconhecidos socialmente a partir da valorização e autonomia, bem como da capacidade de tomar decisões.

O período destinado à prática permite abordar conhecimentos e habilidades que os estudantes necessitam para complementar as aprendizagens, bem como enriquecê-la mediante a possibilidade de aplicação em espaços reais. Somando a isso Zabalza (2014 p.99) destaca a necessidade de desenvolver habilidades junto ao estudante estagiário como: " (...) capacidade de trabalho em equipe, a capacidade de adaptar-se a situações novas e, às vezes, exigentes, a capacidade de comprometer-se e assumir responsabilidades, a capacidade de idealizar e empreender, entre outros."

Observa-se que tais aprendizagens adquirem melhor acomodação no período de estágio diante das possibilidades de aplicar e enriquecer as experiências formativas. Zabalza (2014 p.102) comenta que:

(...) o estágio desempenha uma prática muito relevante. O que se faz nas práticas, o tipo de experiência que se vive, as relações que se mantêm, as aprendizagens obtidas, entre outros fatores, são muitos diversas daquelas que se leva a cabo nas classes universitárias. Não é infrequente que os estudantes afirmem que o período de estágio foi o "melhor" de sua carreira, quando mais aprenderam, quando sentiram que formar é muito mais do que saber conteúdos programáticos.

Portanto, segundo o autor, o estágio traz uma visão mais ampla e menos mecanicista da formação; como também uma forte interação entre teoria e prática e ainda a possibilidade de enriquecer o conteúdo das experiências. A formação orientada ao desenvolvimento profissional, especificamente dispensada às demandas da sociedade, nas quais os estudantes costumam responder as experiências profissionais em que se define através da presença de uma série de competências vinculadas ao domínio de dos diversos campos disciplinares da profissão.

CONCLUSÃO

Esse trabalho teve como objetivo identificar a contribuição do professor colaborador de estágio para a construção da identidade do graduando em Letras/Língua Portuguesa. Nesse sentido, o aluno estagiário viabiliza a contribuição do professor colaborador tendo como referência as estratégias utilizadas em sala de aula e que serviu de parâmetro para sua prática, o que contribui para formação do homem como ser capaz de produzir os bens da sociedade. No caso em estudo, o ensino, a educação.

Assim, a identidade docente é construída ao longo da formação, no entanto, o estágio apresenta-se com espaço de reflexão e/ou aporte para construção dessa identidade. Essa experiência alicerça as bases indenitárias. Nesse sentido Burriola (1999) apud Pimenta (2012) enfatiza o estágio como lócus onde a identidade profissional é gerada, construída e referida. Portanto, uma ação reflexiva vivenciada que deve ser planejada de forma gradativa para tal finalidade.

Os aspectos subjetivos da profissão, ou seja, a definição do estagiário se quer ou não continuar na profissão destaca as representações ou demandas sociais que a identidade construída durante o processo de formação será reconhecida. Assim, os saberes, a postura, bem como o compromisso estão expressos nessa identidade em construção que auto se alimenta desse momento por se tratar da prática vivenciada no momento de sua formação docente.

Portanto, nesse estudo pode-se confirmar que a contribuição do professor colaborador, quando professor de profissão potencializa construção de saberes e identidade aos graduandos do curso de Letras Língua Portuguesa da UERN - Campus Central.

REFERÊNCIAS

BARREIRO, I. M. de F.; GEBRAN, R. A. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp. 2006.

CATELLS, M. O poder da identidade. 5 ed. São Paulo: Paz e Terra,2006.

GARCÍA DELGADO, D.: Estado y Sociedad. La nueva relación a partir del cambio estructural. Buenos Aires, Tesis Norma-FLACSO, 1994.

MOCKLER, Nicole. Beyond 'what works': understanding teacher identity as a practical and political tool. Teachers and Teaching: Theory and Practice, v.17, n.5, p.517-528, oct. 2011.

NÓVOA, A. (Org.) As Organizações Escolares em Análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.

PIMENTA, S.G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In:. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez. 2006.

PIMENTA, S. G. & LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. 7 ed. São Paulo: Editora Cortez. 2012.

RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa Social: métodos e técnicas. 3.ed. São Paulo: Atlas. 2010.

SOUZA, Francisca Vilani de. Construção de identidade e formação docente: um diálogo com a prática de ensino e o estágio supervisionado. Assunção-PY, 2018.193 p. Tese (Doutorado em Ciências da Educação). Universidad Internacional Tres Fronteras .

TARDIF, Mauricie & LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: 2005.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude (Org.). O ofício de professor: história, perspectivas desafios internacionais. Petrópolis: Vozes. 2008.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis: Vozes. 2014.

ZABALZA, Miguel A. O estágio e as práticas em contextos profissionais na formação universitária. São Paulo: Cortez. 2014.

[1] Drª em Ciências da Educação - UNINTER/PY. Professora - SEEC/RN. Membro do Grupo de Estudo do Discurso da UERN/GEDUERN. professoravilani@gmail.com

[2] Opõe-se à cultura popular,exige um alto grau de instrução, de estudo, de formação específica, de conhecimento de história da arte.

LUDICIDADE NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO: Possibilidades de articular o processo de ensino-aprendizagem prazeroso

Dra. Jusceli Maria Oliveira de C. Cardoso[2

Dra. Márcia Raimunda de Jesus Moreira da Silva [3]

Danielle Helaine B. Bispo[1]

RESUMO

Neste texto, buscamos refletir sobre o inusitado uso da abordagem lúdica junto a jovens escolarizados no ensino médio, de uma escola pública, na cidade de Serrinha, no Bahia. Nosso objetivo foi estudar e refletir sobre as possibilidades de uso da ludicidade junto ao público específico da juventude, uma vez que se tem a ideia corrente de que O BRINCAR/ AS BRINCADEIRAS são apenas artificios da infância e da Educação infantil. A experiência feita, nos mostrou que nossos jovens precisam reaprender a brincar, de modo a soltar a criatividade e imaginação, bem como para que tenham momentos de entretenimento, de liberdade e mesmo de ativação de dinâmicas e brincadeiras que permitam a quebra do stress, que tanto vem acometendo os jovens e provocando o adoecimento psicossocial de tanto adolescentes. Para tanto realizamos uma pesquisa ação, envolvendo uma docente e alunos do ensino médio ( no total de quatorze) sendo que uma das estratégias foi a construção e aulas-oficinas de ludicidade, com utilização de dobraduras, origamis, kirigamis e visita a Brinquedoteca criação, da UNEB-CAMPUS XI. O estudo permitiu que observássemos como os jovens interagem e se divertem com as linguagens lúdicas, sendo que avaliaram positivamente o projeto, apontando para possíveis novas interações entre a escola, a Universidade, evidenciando-se que espaços lúdicos como brinquedotecas são também locais para os jovens.

PALAVRAS- CHAVE: Ludicidade, ensino médio, Aprendizagem

Brincar, ao longo dos tempos, foi uma ação, que via de regra, esteve associada quase sempre ao ser criança. De fato, os estudos históricos nos revelam que brincar, as brincadeiras livres ou mesmo dirigidas pelo adulto, estiveram ligadas a própria história da criança e a evolução dos modelos de educação dirigidos aos infantes.

Entretanto, como professora atuante na dimensão do ensino médio em uma escola pública, venho construindo, em espaços das aulas de Redação, Literatura e Língua Portuguesa, ações pautadas por meio de ludicidade.

O que de certo modo, tem mobilizado aprofundamentos de estudos quanto as possibilidades de uso de recursos, estratégias lúdicas como agente mediador de aprendizagens junto aos jovens do contexto do ensino médio. Tal abordagem enfrenta muitas críticas por parte de estudiosos, no sentido de estarmos artificializando e infantilizando o processo.

Ao nosso olhar, ao contrário, a abordagem lúdica, bem conduzida como artefato mediador tem favorecido ao aprendizado dos alunos.

Assim surgiu o desejo de aprofundar um estudo sistematizado sobre a questão do uso sistematizado de estratégias lúdicas no cenário do ensino médio. Deste modo, este trabalho, de cunho, investigação-ação, tivemos como questão mobilizadora do estudo: De que modo os discentes escolarizados no ensino médio reagem a abordagem lúdica, através das ações propostas pelos docentes?

Diante de tal indagação, buscamos efetivar um estudo de abordagem qualitativa, de sentido alicerçado na pesquisa-ação quanto a direção metodológica, pautada no trabalho de campo, in situ.

Assim, constituiu-se um grupo de pesquisa a partir de quatro alunos do Curso de Pedagogia, sendo que, no Componente Curricular PPPI, deu partida para contato direto dos pesquisadores com a realidade em estudo, através de observações e entrevistas aos alunos evidenciando, sobretudo o que tange aos objetivos: identificar práticas de uso lúdico no cenário do ensino médio e descrever o modo de recepção/interação dos sujeitos quando em situações de uso lúdico nas atividades escolares.

Com efeito, refletimos que ludicidade refere-se ao emprego de artefatos, brincadeiras, jogos e todos artifícios que mobilizam os sujeitos para o aprendizado significativo, livre e prazeroso.

As atividades lúdicas serviram e continuam favorecendo construções de situações que mobilizam as consolidações das aprendizagens necessárias ao desenvolvimento dos sujeitos de modo global colaborando com a saúde física e mental dos sujeitos.

O ser humano é caracterizado como ser lúdico, também pensante, cognitivo e que tem uma forma específica de se comunicar, interagir, construir conhecimentos.

Através da utilização da linguagem mantêm a todo tempo, relações humanas e interações as quais geram dúvidas, questões e o desejo de conhecer e transformar a realidade onde estão inseridos. Em vários estudos publicados e veiculados pela literatura científica, reconhece-se o uso da abordagem lúdica entre os sujeitos, como força motriz, favorecedora de aprendizagens e interações sociais.

Para Scholze et all: "Brincar, contudo, não é apenas 'coisa de criança'. A ludicidade faz parte de toda a vida do homem e não é porque os adultos não brincam que ela deixa de existir.

Brancher (2007) entende o lúdico como atividade inerente ao ser humano.Encontramos subsídios teóricos para aprofundamento do conceito sobre ludicidade nos escritos de Scholze, Brancher, Nascimento (2007), Brougere(2004), Kishimoto(2007) e Kramer(2006), autores que efetivamente contribuem para alargar o entendimento sobre ludicidade e sua aplicação no que tange a construções pedagógicas, entre as quais, ressaltamos a elaboração de sequencias didáticas pautadas pela didática inclusiva.

Ao longo dos meses de maio a agosto do ano de 2018, realizamos três ações na escola ( cenário do estudo): I. Visitação para levantamento de informações e entrevistas a educadores; 2. Observações do cenário escolar e situações pedagógicas mapeando-as quanto ao uso da ludicidade; 3.Oficina piloto com uso de estratégias lúdicas diversas a fim de verificar a reação interação dos alunos.

Após realizarmos as atividades, verificamos, em linhas gerais que: Poucos docentes usam a abordagem lúdica por acreditarem ser inconvenientes, entretanto em paradoxo total os alunos entrevistados nos revelaram gostar das abordagens lúdicas, sendo que se referiram a: "melhores aulas que temos" e como momentos mágicos da escola.

Neste sentido, a utilização de elementos lúdicos, imagens, brincadeiras interativas, dobraduras, origamis, kirigamis e tantas outras técnicas de apropriação lúdica na educação básica, mesmo no cenário do ensino médio serão bem vindas as práticas de educação e desenho de didáticas mais acolhedoras para os jovens.

Assim, através da pesquisa feita, os acadêmicos puderam exercitar os conhecimentos com a atividades de elaboração de sequencias didáticas com a inserção de recursos lúdicos como interfaces para a promoção da aprendizagem significativa para alunos do ensino médio.

Ou seja, percebemos também através das observações da avaliação final da oficina que realizamos, que desejam que a escola fosse mais lúdica e mais humana.

PALAVRAS- CHAVE: Ludicidade, ensino médio, Aprendizagem

REFERÊNCIAS

BRANCHER, V. R. Cultura Infantil: problematizando a ludicidade e o ser criança hoje. 2007. p. 12. (mimeo).

BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. Pioneira Thomson Learning, 2003.

KRAMER, S. A Infância e sua singularidade. In: Brasil. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.

MACEDO, Roberto Sidnei, Currículo, Diversidade e Equidade Luzes para uma Educação Crítica. Salvador: EDUFBA, 2007

MACEDO, Roberto Sidnei. A etnopesquisa crítica e multirreferencial nas ciências humanas e na educação. Cap. III: Métodos em Pesquisa-Diário de Campo. Notas de existência e conhecimento/Roberto Sidnei Macedo. 2 ed. Salvador: EDUFBA, 2004.

PERLIN, Gladis. Identidade Surda. Artigo compilado na integra da Revista da FENEIS - Ano IV - número 14 abr./jun. de 2002.

PESSOA, Ana Cláudia Gonçalves. Sequencia didática

https://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/sequencia-didatica

SCHOLZE, Darlene, BRANCHER, Vantoir Roberto &NASCIMENTO, Cláudia Terra do. O papel da ludicidade no processo de aprendizagem infantil. Revista da Faculdade de Educação, ano V, nº 7/8, Jan./Dez., 2007, P.69-82

SILVA, Ana Maria. Ludicidade: Construindo a aprendizagem das crianças. Disponível em:https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/50878/a-ludicidade-construindo-a-aprendizagem-de-criancas-na-educacao-infantil. 2013<<Acesso em 28/09/2016>

SILVA, Lazara Cristina da, LACERDA, Cristina Bróglia Feitosa &SOUZA, Vilma Aparecida de. Políticas Públicas para educação de pessoas surdas no Brasil. In. SILVA, Lazara Cristina da & MOURÃO, Marisa Pinheiro (0rgs). Atendimento Educacional Especializado para alunos surdos. Uberlândia, EDUFU,2012

[1] Aluna Graduanda de Pedagogia, Monitora Voluntária do GETL-Grupo de Estudos em Educação, Tecnologias, Inclusão e Libras, Pesquisadora

[2] Docente do Departamento de Educação CAMPUS XI. Coordenadora do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão-CAMPUS XI, pesquisadora do GETEL .Doutora em Ciências da Educação pela UNINTER PY.

[3] Analista Universitária do CAMPUS XI, Coordenação da Brinquedoteca Criação

O GESTOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: SABERES EM CONSTRUÇÃO

Ana Vitória de Carvalho Santos[1]

RESUMO

O gestor pedagógico como agente de transformação social, necessita trabalhar de forma a proporcionar a formação continuada dos profissionais da educação e de sua organização institucional como um todo. Ter visão clara para a organização de oportunidades de qualificação pedagógica e avaliação geral do sistema de ensino da instituição. Pensar a formação docente do professor alfabetizador requer pensar na mobilização de vários saberes, a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já construídos. Sua prática integra diversos saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. O artigo objetiva analisar a contribuição do gestor na formação continuada do professor alfabetizador na construção da autonomia do seu fazer pedagógico de forma a garantir a alfabetização das crianças na idade certa. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que intenta conhecer o papel do gestor à cerca da formação continuada do professor alfabetizador, como prática necessária ao sucesso escolar. O trabalho apresenta a contribuição do gestor na formação continuada, a formação continuada do professor alfabetizador e os saberes docentes necessários ao professor alfabetizador. Como embasamento teórico contou-se com a contribuição de autores como: Luck (1998, 2000), Tardif ( 2002, 2008), e Kulisz ( 2006 ), entre outros. Neste sentido o estudo considera importante pensar em políticas públicas voltadas à propostas de formação continuada do professor alfabetizador dada ao reconhecimento da relevância na construção de novos saberes, no sentido de desenvolver um processo educativo voltado para a transformação social, bem como reflexões a cerca do refazer pedagógico.

Palavras-chave: Gestor. Formação Continuada. Saberes docentes.

INTRODUÇÃO

O gestor como agente de transformação social, necessita trabalhar de forma a proporcionar a formação continuada dos profissionais da educação e de sua organização como um todo. Ter visão clara para a organização de oportunidades de qualificação pedagógica e avaliação geral do sistema de ensino da instituição. Percebendo o professor como um profissional, entende-se que seu processo de formação exige saberes específicos, dada a singularidade de ensinar. Entende-se ainda que esses saberes necessitem articularem-se às varias dimensões da prática educativa, pois o professor desenvolve sua prática pedagógica fundamentando-a em concepções de ensino de saber e de aprendizagem.

O artigo objetiva analisar a contribuição da formação continuada do professor alfabetizador na construção da autonomia do seu fazer pedagógico de forma a garantir a alfabetização das crianças na idade certa. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, tendo como embasamento teórico a contribuição de autores como: Luck (1998, 2000), Tardif ( 2002, 2008), Kulisz ( 2006 ), dentre outros.

Desse modo o perfil profissional que se considera necessário para o professor alfabetizador na realidade atual é o profissional pesquisador e capaz de realizar uma prática reflexiva, que embora tenha que articular vários tipos de conhecimentos sobre o mundo com as crianças, também precisa tratar de outras questões importantes para o desenvolvimento global destas. A formação do professor alfabetizador não ocorre pelo acumulo de recursos, palestras e técnicas, mas de um trabalho de reflexão critica sobre as práticas e (re) construção continua de uma identidade pessoal.

Neste sentido, o estudo considera importante pensar em políticas públicas voltadas à propostas de formação continuada do professor alfabetizador dada ao reconhecimento da relevância na construção de novos saberes, no sentido de desenvolver um processo educativo voltado para a transformação social, bem como reflexões a cerca do refazer pedagógico.

O GESTOR E A FORMAÇÃO CONTINUADA

O gestor como agente de transformação social, necessita trabalhar de forma a proporcionar a formação continuada dos profissionais da educação e de sua organização como um todo. Ter visão clara para a organização de oportunidades de qualificação pedagógica e avaliação geral do sistema de ensino da instituição. O gestor é a pessoa responsável pelo sucesso da instituição escolar, depende de seus profissionais para que possa garantir o bom desempenho dos discentes e por consequente estes devem preparar-se continuamente ao desenvolvimento de suas ações no contexto escolar.

O seu papel passa a ser fundamental no gerenciamento das diferentes "gestões" dentro do espaço escolar, dimensões essas do âmbito pedagógico, financeiro, administrativo, compreendendo, também, a observância da legislação e a interação com a comunidade, dentre outras. Tudo isso, visando um objetivo maior: a condução da Gestão Pedagógica, ou seja, garantir a aprendizagem dos alunos. Daí surge a necessidade de abrir a escola para que a comunidade possa participar, no sentido de atender às atuais exigências da sociedade, na reconstrução do saber.

O gestor deve assumir seu papel de educador, que se envolva e responsabilize pela educação e aprendizagem despertando, estimulando os educandos ao processo de aprendizagem ativa e contínua, pois são agentes de disseminação, consolidação e transformação da cultura. Assim, desenvolve uma fórmula de aprender mais dinâmica, ativa e participativa e, consequentemente mais eficaz levando aos educadores e educandos refletir sobre a vida e seu papel na sociedade. Nesse sentido Luck (1998, p. 37) afirma que:

A liderança participativa é uma estratégia empregada para aperfeiçoar a qualidade educacional". Ou seja, é a chave para liberar a riqueza do ser humano que está presa dentro do sistema de ensino. Assim, com um olhar diferenciado o gestor busca com os profissionais da escola estimular a participação dos mesmos, construindo grupos eficazes com objetivos desafiadores.

A autora explica que a gestão engloba uma série de posturas do gestor, para que se busque uma atuação em conformidade com a realidade da educação, pois no seu conteúdo está a própria capacidade de participação, sinal maior da democracia. Envolve, "além dos professores e outros funcionários, os pais, os alunos e qualquer outro representante da comunidade" que esteja associado e decidindo sobre o processo pedagógico (LUCK, 1998, p. 15).

Ainda segundo Luck (2000), a escola, como unidade básica e espaço de realização de objetivos e metas do sistema educativo, encontra-se hoje como centro da atenção da sociedade, constituindo-se de grande valor estratégico para o nosso desenvolvimento, assim como importante também para a qualidade de vida e demandas sociais das pessoas que orbitam o seu entorno comunitário.

A escola tem como função primordial assegurar aos educandos e equipe docente condições de se desenvolverem social e intelectualmente, e isso só será possível através de uma orientação horizontal onde todos juntos trabalham para e em prol da educação. Assim, a educação deve ser buscada pelo educador de maneira consciente e de compromisso com a educação.

Nesse enfoque, Sacristan (1998, p. 379) defende que: a "prática profissional do docente é considerada como uma prática intelectual e autônoma, não meramente técnica". Para este autor, a prática do professor é um processo de ação e de reflexão coorporativa de indagação e experimentação, no qual o professor ao mesmo tempo em que ensina aprende, e, quanto mais aprende melhor pode ensinar. Ao refletir sobre sua intervenção exerce e desenvolve sua própria compreensão, auxilia o aluno a desenvolver o espírito crítico, a curiosidade, o sentido da observação através de sua conduta e de seu modo de ministrar o conteúdo num movimento dialético ação - reflexão - ação, ato de pensar o próprio pensamento.

O sistema de gestão estimula o compartilhamento de conhecimento e a troca de experiências, sendo que líderes e gestores são responsáveis pelo processo de aprendizagem. Lück (1998, p. 49) descreve que "a motivação é a parte central de um ambiente de trabalho com qualidade, a qual os professores não podem ensinar efetivamente, os alunos não podem aprender e nem as escolas ser plenamente eficazes". Com base na motivação percebe-se que se houver motivação entre os membros da equipe escolar: gestor, corpo docente e discente haverá um comprometimento maior com a educação, pois à medida que os professores são encorajados aumentam-se as expectativas para as realizações acadêmicas.

O gestor é "personagem central na condução do processo educativo no âmbito da escola", garantindo o exercício de uma liderança efetiva com expansão dos ideais de democratização. Pois, hoje não basta "saber" é necessário que o conhecimento esteja atrelado ao fazer, "só é importante se tiver utilidade e levar ao desenvolvimento de habilidades que permitam resolver os problemas concretos". (VIEIRA, 2003, p. 27).

Dessa forma, o gestor educacional, além de ser transmissor de conhecimento, deve também buscar a valorização do humano, a formação do cidadão como sujeitos da própria educação, voltados para a consciência da paz e da solidariedade, uma educação que valorize e invista em seus recursos humanos onde o exercício profissional do gestor e dos docentes, em conjunto, podem desenvolver uma educação de forma plena.

O gestor escolar tem papel importante no auxílio aos professores, para que eles encontrem no processo de ensino uma forma de crescerem no conhecimento, e proporcionar aos seus alunos condições também de se desenvolverem na aprendizagem e no convívio social.

Enfim, o gestor democrático deve atingir a escola na sua totalidade, não somente na administração, mas também que chegue a sala de aula, onde o saber, a construção da subjetividade, da educação política seja norteadora para o processo democrático. O projeto pedagógico será o que norteará a escola nas suas propostas educacionais, devendo ser voltado para a realidade escolar e em relação com as políticas mais amplas. É, ainda, uma ferramenta por excelência para que o gestor possa se desenvolver na sua prática e dar à escola uma dimensão democrática e participativa.

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

Falar do professor alfabetizador na atualidade é falar da formação de profissionais que atendem crianças pequenas, um tema que abre um leque de discussão visto por múltiplos olhares. Percebendo o professor como um profissional, entende-se que seu processo de formação exige saberes específicos, devido à singularidade de ensinar. Entende-se ainda que esses saberes necessitem articularem-se às varias dimensões da prática educativa, pois o professor desenvolve sua prática pedagógica fundamentando-a em concepções de ensino de saber e de aprendizagem.

Postula-se que a formação técnica, estática, deva ceder espaço para um processo dinâmico de formação de professor, onde a busca da autonomia, a capacidade de reconstrução de saberes e de competência pedagógica seja prática permanente. Supõe pensar a formação inicial do professor alfabetizador, delineando o perfil profissional exigido pelo contexto sócio histórico-educacional e pela própria especificidade do trabalho a ser desenvolvido.

Pensar a formação docente do professor alfabetizador requer pensar na mobilização de vários saberes, a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já construídos. Nesse sentido, o perfil profissional que se considera necessário para o professor alfabetizador na realidade atual é o profissional pesquisador e capaz de realizar uma prática reflexiva, que embora tenha que articular vários tipos de conhecimentos sobre o mundo com as crianças, também precisa tratar de outras questões importantes para o desenvolvimento global destas. A formação do professor alfabetizador não ocorre pelo acumulo de recursos, palestras e técnicas, mas de um trabalho de reflexão critica sobre as práticas e (re)construção continua de uma identidade pessoal.

Na literatura educacional, parece haver consenso em torno da ideia de que nenhuma formação inicial, mesmo oferecida em nível superior, é suficiente para a formação profissional. Esse consenso põe em destaque a necessidade de se pensar uma formação continuada que valorize tanto a prática realizada pelos docentes no cotidiano da escola, quanto o conhecimento que provém das pesquisas realizadas na universidade, de modo a articular teoria e prática na construção do conhecimento profissional do professor, pois quando os profissionais da educação começam a se perceber, a se olhar criticamente, passam a se perceber como um ser humano que erra, que precisa do outro e se torna um ser humano melhor, e consequentemente mais comprometido com a educação.

Segundo Kulisz (2006, p.33), é importante salientar, nos programas de formação de professores, que as competências do professor não são somente aspectos pessoais, mas habilidades que os sujeitos podem aprender. Quando se fala em competência, tem-se como significado, segundo Perrenoud (1999, p.27, apud KULISZ, 2006, p.33) (...) "uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (...) são aquisições, aprendizados construídos (...) um saber mobilizar-se".

Nesse sentido, a competência necessária ao professor alfabetizador a uma boa prática, reveste-se de conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento integral da criança e de habilidades em desenvolver atividades que contribuam com a construção de conhecimentos respeitando seu próprio ritmo e diferenças.

Sabe-se que a formação docente demanda que os saberes da, na e sobre a prática sejam a tônica de qualquer projeto destinado à qualificação inicial e permanente, um projeto formativo que deve ter em cada professor o sujeito de sua formação, de desenvolvimento pessoal e profissional, que possa intervir sobre a construção de sabres sobre a criança, e sobre a atividade pedagógica.

Nesse sentido, a formação continuada deve ter por foco o dialogo entre o conhecimento da realidade e dos fazeres dos professores e as bases teóricas necessárias ao trabalho intencional e sistematizado na educação infantil.

Entende-se que a formação no contexto escolar aponta para a necessidade de levar em conta o desenvolvimento de ações conjuntas onde a preocupação com a construção de conhecimentos e valores envolvidos na edificação da personalidade, e da cidadania, no desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, da solidariedade, da cooperação e da autonomia, e todas estas ações devem estar presente no cotidiano escolar, permeando nele todas as atividades desenvolvidas. Atividades que necessitam de saberes diversos, saberes que atendam às necessidades das crianças pequenas.

Assim, a formação continuada oportuniza aos professores a partir da situação vivenciada buscar um aprofundamento teórico e pratico que propicie as mudanças necessárias no processo de construção e reconstrução dos saberes do professor alfabetizador.

É fundamental levar em conta o contexto o social e cultural. Toda escola tem suas especificidades e uma realidade de conflitos entre os seus diferentes sujeitos, cada professor tem seu modo de pensar, de olhar o processo de ensino-aprendizagem, mas na medida em que o olhar do professor se modifica, a compreensão da realidade também se modifica, e a formação continuada possibilita socializar dentro do grupo de pares as reais dificuldades.

A formação continuada como política pública para alfabetizadores caracteriza autonomia da gestão pedagógica dada à importância de se refletir sobre os saberes necessários do professor alfabetizador que na ressignificação de sua prática pedagógica, conseguem mobilizar os diferentes saberes necessários à transposição didática.

SABERES DOCENTES DO PROFESSOR ALFABETIZADOR

A profissão docente é algo aberto e indefinido, que não tem por muitos motivos já assinalados, as normas de comportamentos de forma precisa e que, nessa medida, pode se dizer que se trata de uma profissão criativa que proporciona a expressão de quem a exerce.

Nesse sentido, percebe-se que alfabetizar não é uma tarefa fácil, pois o professor necessita adquirir saberes voltados ao cotidiano escolar, aos desafios do dia-a-dia, possuir saberes que atendam às necessidades de seus alunos, de sua própria necessidade enquanto professor, saber reconhecer suas limitações, buscar conhecimentos que atendam às exigências da sociedade atual.

Para Tardif (2002.p.60), "a noção de "saber" remete a um sentido amplo que engloba os conhecimentos, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser". O autor ainda classifica os saberes docentes em Saberes Pedagógicos, Saberes Disciplinares, Saberes Curriculares, Saberes experienciais e Saberes da formação Profissional.

O autor procura apresentar um esboço da problemática do saber docente e suas interferências na prática pedagógica, identificando as características e os diferentes tipos de saberes, a relação do professor com os saberes e a valorização dos saberes da experiência nos fundamentos da prática e da competência profissional. De um modo geral, o texto conclui reconhecendo a pluralidade e a heterogeneidade do saber docente, destacando a importância dos saberes da experiência que surgem como núcleo vital do saber docente.

Ainda segundo o autor os fundamentos do saber ensinar não se reduzem a um sistema cognitivo.

Os fundamentos do saber ensinar são existenciais, sociais e pragmáticos: são existenciais porque o professor pensa com a vida, com o que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de experiência de vida emocional, afetiva, pessoal e interpessoal. são sociais porque os saberes profissionais são plurais, provem fontes sociais diversas, família, escola, universidade,etc. adquiridos em tempos sociais diferentes, tempo da infância, da escola, da formação profissional, do ingresso na profissão, da carreira... são produzidos e legitimados por grupos sociais dos quais o professor faz parte; são pragmáticos, "(...) pois os saberes que servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador, ligados às funções dos professores"(TARDIF,2008, p.104 -105).

Trata-se, portanto de saberes ligado ao dia a dia, e é através dessas experiências vivenciadas na sala de aula que eles são mobilizados, modelados na sua prática como demonstram tão bem na sua rotina, são os saberes práticos. Ainda segundo Tardif (2008, p. 218):

Os saberes do professor dependem intimamente das condições sociais e históricas nas quais ele exerce seu oficio, e mais concretamente das condições que estruturam seu próprio trabalho, num lugar social e determinado, (...) ela também está ligada a todo contexto social no qual a profissão docente está inserida e que determina, de diversas maneiras, os saberes exigidos e adquiridos no exercício da profissão.

Diante dos saberes que estão presentes na pratica, os professores para realizarem um trabalho que respeite a criança pequena e que potencialize a atividade funcional (agir pelo interesse) necessita de criar formas acessíveis de ensinar ao entendimento dos alunos possuir o domínio da natureza epistemológica do que irá ensinar.

A educação exige muito mais dos professores, é preciso saber, saber ser, e saber fazer, pois:

Saber ensinar supõe um conjunto de saberes e, portanto, um conjunto de competências diferenciadas. Para ensinar, o professor deve ser capaz de assimilar uma tradição pedagógica que se manifesta através de habitus, rotinas e truques de oficio, deve possuir uma competência cultural oriunda da cultura comum e dos saberes cotidianos que partilha com seus alunos (...). O saber ensinar refere-se, portanto, a uma pluralidade de saberes. (TARDIF, 2008, p. 178 ).

A profissão docente possui saberes que são produzidos no exercício da profissão, construídas por sujeitos reais que estão em constante interação num meio social, tais saberes que caracterizam uma profissão fazem parte da identidade desse grupo, a qual é construída coletivamente com vistas a objetivos comuns, mas também se faz necessário obter conhecimentos que contribuam no enfrentamento do grande desafio de saber ensinar crianças pequenas.

Olhar criticamente a própria atuação e questionar procedimentos e conceitos validados pela sua prática e de seus colegas, pela rotina, pela "tradição escolar" não é fácil. A condição de trabalho na escola por vezes desmotiva e desestimula a inovação da prática educativa, o que muitas vezes se torna elemento de justificativa da representação negativa das possibilidades de êxito à mudanças de atividades, diminuindo ou anulando a vontade de agir no sentido de transformar a sua realidade, afetando sua satisfação de viver a profissão.

Assim, a educação e seus processos de formação estão pautados nas relações sociais com os novos olhares e trabalhos dos gestores, a escola vem se tornando um lugar não só de saber, mas também de crescimento social, pessoal e humanitário.

CONSIDERAÇÕES

Com este estudo, foi possível observar que o gestor, como agente de mudanças, liderando com ética e profissionalismo, e sendo colaborador dentro do plano de desenvolvimento social na instituição escolar é o primeiro fator de condições para que a equipe escolar possa desenvolver um trabalho pedagógico eficiente e eficaz. Com isso, na sua estrutura, a escola enquanto organização educativa necessita de gestores preparados para as funções administrativas e pedagógicas.

Pôde-se perceber que são nas esferas superiores que começa a transformação para uma educação eficaz, ou seja, com a atuação do gestor dentro da instituição escolar que se dará condições ao aprendiz para que cresça, pois o gestor dá suporte aos seus profissionais incitando-os ao crescimento profissional, dando-lhes condições necessárias para o exercício profissional e buscando meios de repensar as práticas educativas.

Nesse sentido, a formação continuada como política pública para alfabetizadores caracteriza autonomia da gestão pedagógica dada à importância de se refletir sobre os saberes necessários do professor alfabetizador que na ressignificação de sua prática pedagógica, conseguem mobilizar os diferentes saberes necessários à transposição didática.

Dessa maneira, o profissional educador nas suas atribuições deve ser flexível, buscar o saber, ser informado e informatizado, exercer a motivação dos educandos ter o domínio do desenvolvimento intrapessoal, buscar o crescimento do educando, não somente no adquirir conhecimento, mas, sobretudo, como uma pessoa inserida numa sociedade que exige dele atitudes concretas sociais e éticas. É dessa maneira, que com uma postura de facilitador da aprendizagem que o profissional educador poderá trabalhar com os educandos no crescimento intelectual, pessoal e social como incentivador do pensamento crítico.

REFERÊNCIAS

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico.Trad. Fernando Tomáz. Lisboa; DIFEL; Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.

CARVALHO, M. C. de S.; SILVA, Ana Célia Bahia. PROGESTÃO: como construir e desenvolver princípios de convivência democrática na Escola?, Módulo V. Brasília, CONSED, 2001, 137P.

Hercules Guimarães Honorato - ESG/RJ - hghhhma@gmail.com, O Gestor Escolar e suas competências, a Liderança em Discussão

LUCK, Heloisa et al. A escola participativa:o Trabalho do gestor Escolar. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

LUCK, Heloisa. (Org.). Gestão escolar e formação de gestores. Em Aberto, v. 17, n.72, p. 1-195, fev./jun. 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 9ª Ed - Petropolis, RJ; Vozes, 2008

https://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a03v2274 acesso em 27/12/2015Célia Maria Educação & Sociedade, ano XXII, nº 74, abril 2001

[1] Professora Doutora em Ciências da Educação-UNINTR PY, Coordenadora da Educação de Jovens e Adultos do Município de Teresina, Coordenadora do PROJOVEM Urbano do município, Professora do Ensino Superior do Piauí- FAESP, Professora formadora do PNAIC e PARFOR da Universidade Federal do Piauí-UFPI/UESPI.

A PRÁTICA DOCENTE: HABILIDADES E COMPETÊNCIAS NO PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM NUMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL DA CIDADE DE EXU/PE

Marta Maria dos Santos Cipriano.

RESUMO:

Este artigo apresenta concepções sobre a Prática docente e a as atividades desenvolvidas por professores de uma escola municipal localizada no município de Exu/PE, contextualizando a prática docente, o ensino aprendizagem e a educação nos mecanismos legais e institucionais para coordenação de atitudes que propõem a participação social: no planejamento e elaboração de políticas educacionais; na tomada de decisões; na escolha do uso de recursos, que é aquisição da escola; nos períodos de avaliação da escola e da política educacional. Utilizando a aplicação da política da universalização do ensino para estabelecimentos de prioridades educacionais a democratização do ingresso e a permanência do aluno na escola, assim como a garantia da qualidade social da educação. Percebe-se hoje no cenário nacional, estadual e municipal o desejo sincero de que a educação seja realmente o meio de realização e sucesso de cada individuo, dando-lhe ferramentas para desempenhar um ofício, profissão e uma vida cidadã plena, contudo, estas ações sozinhas não são suficientes. No centro deste processo encontramos o professor que deve estar preparado para resolver os desafios que sua profissão lhe colocará ao longo de seu caminho. Ferramentas como currículo, material didático, material tecnológico, entre outros, estarão ali para somar e não substituir sua prática.

PALAVRAS-CHAVE:Prática docente, Habilidade, Competência, Desafios e Qualidade.

INTRODUÇÃO

É muito comum nas escolas publicas e privadas encontrar professores que passaram por uma academia mas na hora de colocar em pratica tudo que aprenderam são bloqueados por modelos mentais arraigados no intimo do seu ser, respondendo a uma línea cultural, de valor social, ético, econômico e inclusive acadêmico, que influencia sua pratica pedagógica de forma a não atingir os parâmetros de atuação colocados ao seu afazer. Muitos são os docentes que tem manifestado sua apatia no exercício desta profissão devido a falta de possuir o perfil profissional, estarem desestimulados quanto a remuneração, falta de incentivo, entre muitos outros.

Num mundo globalizado, onde habilidades e competências são implementadas e reorganizadas a todo o momento, onde a capacitação dos indivíduos acontece quase simultaneamente as inovações tecnologias, de conhecimento, atuação laboral e social, exigem das pessoas uma abertura e preparo para reconhecer e adquirir novos saberes.

Atualmente com à lei 11.738 que trata do piso salarial nacional do magistério, todos os olhares se voltaram para esses profissionais para exigir que essa lei seja cumprida e também como forma de cobrança para que a atuação desse profissional seja cada dia mais eficaz na prática pedagógica em sala de aula, fazendo assim com que muitos profissionais se sintam verdadeiro mártires em buscam de melhores e eficazes metodologias, não apenas para que o discente obtenha o conhecimento necessário mas para tornar as aulas mais atrativas afim que o mesmo queira está presente e participe da aula tão bem planejada, para isso cursos de graduação e pós graduação estão sendo muito procurado como forma de melhor qualificação, capacitação, para que através dessa capacitação e qualificação torne-se profissionais com novas técnicas e metodologias ou que no mínimo aprendam/reaprendam a colocar em prática as técnicas adormecida pelo comodismo ou desanimo que muito adquirem com os valore as vezes distorcido de uma sociedade que muitas vezes tende a ver o errado com certo e a perda de valores essências sendo vivenciada cada vez mais dentro da própria escola.

Encontrando no ensino fundamental realidades diferentes, atendendo a faixa- etárias particulares, perfis de alunos específicos desde o ponto de vista físico, cognitivo e emocional, instituições que atendem a clientelas diferenciadas socioeconômica e culturalmente, para cada realidade, para cada situação, as competências e habilidades do professor serão fundamentais para que esses alunos galguem os degraus daaprendizagem, conhecimento e formação cidadã. .. Pedro Demo fala em professor do futuro, professor pesquisador, professor que terá competências e saberes que farão da sua pratica a motivação que os alunos precisam para desenvolverem-se e tornar-se autônomos, contrapondo-o ao professor reprodutor, que se limitará simplesmente a repassar conteúdos, afirmando que "se for para apenas produzir conhecimento, há nos dias atuais meios mais interessantes disponíveis, apresentando a vantagem da comodidade e da praticidade".(2004).

O professor deve estar preparado para resolver os desafios que sua profissão lhe colocará ao longo de seu caminho. Ferramentas como currículo, material didático, material tecnológico, entre outros, estarão ali para somar e não substituir sua pratica.

Cada sala de aula, cada aluno é uma realidade particular que deve ser tratada e vista na sua individualidade, colocando a disposição meios e condições que permitam seu avanço e desenvolvimento, tendo na figura do professor o profissional que intervirá com habilidades e competências especificas a cada realidade. A prática docente é acima de tudo uma arte que deve ser cultivada e recriada o tempo inteiro, sem desculpas, sem restrições, sem egoísmos, é um ato de doação que vai além de conteúdos e informações, é um ato de amor.

Para Rubem Alves, há uma distinção entre professor e educador, ao afirmar que, "professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda uma vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança" (1998, p. 50).Segundo BOFF (1999), "Saber cuidar significa dedicação envolvente e contagiante, compromisso ético e técnico, habilidade sensível e sempre renovada de suporte do aluno, incluindo-se aí a rota de construção da autonomia".

OBJETIVOS

Objetivo Geral

Analisar as habilidades e competências do afazer docente no processo de ensino - aprendizagem de uma escola publica municipal da cidade de Exu/PE como elemento chave para obtenção da qualidade do ensino.

. Objetivos Específicos

Realizar um levantamento teórico sobre o tema a fim de obter uma base solida para a pesquisa;

Fazer uma pesquisa junto ao corpo docente de uma escola publica municipal da cidade de Exu/PE para perceber o perfil do educador;

Reconhecer o impacto que as habilidades e competências que detém o profissional da educação têm no processo de ensino - aprendizagem.

Realizar um comparativo com o perfil de docente colocado pela SEMEE (Secretaria Municipal de Educação de Exu) na visão de ensino de qualidade.

DESENVOLVIMENTO:

Partindo de uma visão de educação que potencializa, colocando em ação processos e métodos a favor do desenvolvimento pleno da pessoa humana, Almeida contribui colocando que:

A este ato de troca, de interação, de apropriação é que damos o nome de EDUCAÇÃO. Esta não existe por si. É uma ação em conjunta entre as pessoas que cooperam, comunicam-se e comungam o mesmo saber. Por isso, educar não é um ato ingênuo, indefinido, imprevisível, mas um ato histórico (tempo), cultural (valores), social (relação), psicológico (inteligente), afetivo, existencial (concreto) e, acima de tudo, político, pois, numa sociedade de classe, nenhuma ação é simplesmente neutra, sem consciência de seus propósitos. (2003, p.11)

Cabe ao educador cultivar uma postura de aprendizagem, onde saberes e competências vão se criando, recriando e desenvolvendo num movimento permanente. Piletti afirma que:

Uma pessoa não deixa de aprender quando exerce a função de professor. A aprendizagem é um processo contínuo, que dura toda a vida. Só crescemos e nos desenvolvemos na medida em que estivermos abertos a novos conhecimentos ...(2003, p.80).

E essa humildade de reconhecer estar sempre aberto a novos conhecimentos e aprendendo seja em qual for a profissão é que faz toda a diferença na vida do Ser Humano.Para melhor compreensão do educador como mediador da aprendizagem recorreu-se aos estudos de Pimenta (2000, p. 137),

[...] Atitude fundamental do professor, semelhante ao conceito rogeriano de "empatia", é crer na dignidade, na capacidade e na atividade do aluno, familiarizar-se com sua história e contexto de vida, empenhar-se em ajudar- lhe a atingir o pleno desenvolvimento. Seu papel é dirigir a aprendizagem do aluno, observar e instigar constantemente seu encaminhamento, criar instrumentos de trabalho apropriados aos tipos, ritmos e necessidades específicas dos alunos. [...] (grifos da autora)

O professor exerce forte influência na aprendizagem dos educandos, além de ser um dos mediadores do processo de ensino. Assim suas práticas precisam ser elaboradas e repensadas de acordo com o perfil da turma e de cada aluno que compõe esse grupo, e partindo dessa base desenvolver técnicas e metodologias que vão de encontro a uma formação integral e de qualidade. Menciona Matos, (1967, p.72- 73).

A autêntica aprendizagem consiste exatamente nas experiências concretas do trabalho reflexivo sobre os fatos e os valores da cultura e da vida, ampliando as possibilidades de compreensão e de interação com o seu ambiente e com a sociedade [...]. O autêntico ensino consistirá no planejamento na orientação e no controle dessas experiências concretas de trabalho reflexivo dos alunos, sobre os dados de matéria ou da vida cultural da humanidade.

Numa sociedade em constante transformação, o professor deve colocar-se a favor da formação de um sujeito autônomo, critico, reflexivo, observador e entendedor da realidade que o cerca.

A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação. (VÁZQUEZ apud SAVIANI, 2003, p. 73).

Assumir seu papel de formador, onde suas praticas levarão os educandos a galgar novos degraus de aprendizagem e realização, fará com que aluno e professor se desenvolvam em toda sua capacidade, a favor de uma educação de qualidade e realizações.

Habilidades e competências

Partindo do entendimento que as habilidades e competências na pratica docente referem-se a aquelas aptidões apresentadas pelo docente na intervenção de mediar o conhecimento, citamos Perrenoud que dentre muitos outros apresenta um enfoque didático, voltado mais especificamente para a formação geral. Esse autor atribui vários conceitos às competências, mas a ênfase repousa sobre a mobilização de recursos cognitivos. Uma dessas definições revela a diversidade de requisitos para se construir uma competência:

Define-se uma competência como a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio. (Perrenoud et al., 2002, p. 19)

Em outra definição, Perrenoud afirma que as competências são "uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles" (Perrenoud, 1999, p.7). Uma competência que se manifesta na execução de uma tarefa não é, portanto, a mera aplicação de conhecimentos memorizados, envolve também um julgamento da pertinência dos recursos disponíveis e sua integração com discernimento em tempo real. Assim, a construção de competências é inseparável da formação de esquemas de mobilização, que se constituem e se consolidam em treinamentos associados a uma postura reflexiva.

Para Perekman & Olbrech -Tyteca, (1996); Salomon, (2000) ciência se define como aquela arte de pesquisar, argumentar e polemizar", entendendo que se deve partir de uma base conceitual diferenciada para poder chegar a uma nova postura com relação ao conhecimento cientifico e sua transmissão.

Com base no pensamento de Pedro Demo, a visão do profissional do futuro é possibilitar o desenvolvimento da capacidade reconstrutiva do sujeito, consolidando assim, não meramente a mera aquisição de conteúdos e habilidades técnicas mas acapacidade de ir recriando e renovando na medida que sua autonomia como ser pensante e interventor da sua própria realidade for avançanda

Destaca ainda Demo (2004) que a mera aula é certamente a pior didática, porque decai facilmente no mero instrucionismo. Tomando-se o direito de aprender e as melhores teorias de aprendizagem, tem que se reconhecer que: i) é melhor "ler com o aluno", exercitando-se a ideia de ler um autor para se tornar autor; ii) é melhor "pesquisar com o aluno", exercitando-se o compromisso de reconstruir conhecimento com mão própria; iii) é melhor "elaborar com o aluno", exercitando a habilidade de tecer texto, no qual se expresse o saber pensar. De fato, "fazer conhecimento próprio" é muito mais relevante e eficaz, visto que é isto que conta para o incremento gradativo da autonomia do aluno, não as aulas magistrais, como a maioria pensa e pratica.

Processo de ensino - aprendizagem

Num espaço de construção do saber o aprendizado acontece de acordo com as técnicas, metodologia e ambiente colocado pelo professor, mediando as situações de ensino de forma estimuladora, desafiadora, onde o aluno encontra as condições de desenvolver-se de forma integral, respeitando seu tempo de aprendizagem.

Segundo Lakatos (2011) método é:

A forma de proceder ao longo de um caminho. Na ciência os métodos constituem os instrumentos básicos que ordenam de inicio o pensamento em sistema traça de modo ordenado a forma de proceder do cientista ao longo de um percurso para alcançar um objetivo. (LAKATOS, 2011, P.44).

Vygotsky (1987) acrescenta que as formas de organização das atividades mentais são funções importantes, pois a criança pensa e age para satisfazer uma necessidade de superar e adaptar-se a uma situação de mundo que a cerca, através da adaptação que a necessidade impõe para a solução de determinado problema.

Segundo Piletti (2004): "Aprendizagem é mudança de comportamento resultante da experiência", cabe ao professor medear a realidade na qual o educando se encontra inserido, oportunizando métodos e técnicas que contribuam no seu aprimoramento e desenvolvimento em todos os aspectos da formação humana.

De Acordo com Oliveira:

Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social. (1997, p. 57)

Há vários fatores que devem ser observados durante o processo de ensino- aprendizagem da criança como: se o professor está cumprindo seu papel perante os alunos, a fase de desenvolvimento da criança, sua estrutura cognitiva, sua vontade de aprender, entre outros. Até mesmo as condições biológicas do aluno influenciam na sua aprendizagem, como a falta de alimentação, doenças, lar instável, violência psíquica e física, entre outros.

A força de vontade da criança em aprender depende muito do professor, pois o mesmo tem que gerar estímulos em seus alunos para que se sintam motivados, capazes de construir e desenvolver experiências de aprendizagem, uma vez que a motivação é extremamente importante para a aprendizagem da criança.Conforme Piletti afirma (2004):

A motivação é fator fundamental da aprendizagem. Sem motivação não há aprendizagem. Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem escola e sem uma porção de outros recursos. Mas mesmo que existam todos esses recursos favoráveis, se não houver motivação não haverá aprendizagem. (pág.63).

Assim, é importante que a motivação seja despertada nas crianças em qualquer atividade que elas forem realizar para que ela possa demonstrar todas as suas capacidades e potencialidades. Do contrário ainda que a criança tenha acesso a vários recursos atuais como computador, internet, entre outros, ela não sentirá vontade de aprender.

Como Vasconcelos coloca (1995, p.74): "O professor tem que partir da realidade dos alunos, ver suas necessidades, buscar alternativas de interação", sempre partindo de uma postura de abertura e compreensão do todo, pautado em ações que lancem um olhar sistêmico do aluno e do grupo a que serve, permitindo que se desenvolva dentro de um marco potencializado.Paulo freire complementa que a estas características deve-se somar:

Tanto quanto a educação, a investigação que a ela serve, tem de ser uma operação simpática, no sentido etimológico da expressão. Isto é, tem de constituir-se na comunicação, no sentir comum uma realidade que não pode ser vista mecanicistamente compartimentada, simplistamente bem "comportada", mas, na complexidade de seu permanente vir a ser. (1982, p. 118).

Participar ativamente na capacitação e desenvolvimento da formação integral do educando é uma tarefa complexa, nobre, que requer do profissional da educação domínio de conteúdos, organização, disciplina, abertura ao novo, renovação constante, espírito pesquisador, tudo permeado por uma vocação verdadeira colocada a disposição da pratica de uma educação de qualidade.

Qualidade na educação

Um dos fatores primordiais que podem se mencionar na educação é a valorização do aluno enquanto agente em processo de construção, pensando em que tipo de aluno a escola está formando e que chances dará ao mesmo para ter êxito no decorrer de sua vida. A inserção de valores, habilidades e competências nesse momento pode impulsionar um forte percussor na vida dos alunos. Como menciona Puig:

[...] é uma tarefa complexa que os seres humanos realizam com a ajuda dos seus companheiros e dos adultos para elaborar aquelas estruturas de sua personalidade que lhe permitirão integrar-se de maneira crítica ao seu meio sociocultural. É um processo, portanto, de elaboração de formas de vida e de maneiras de ser que não são dadas totalmente de antemão, nem aparecem graças ao amadurecimento de disposições prévias, mas que também não surgem por acaso. É um processo de construção em que intervêm elementos socioculturais preexistentes, que traçam um caminho para o indivíduo, mas é também um processo em que cada indivíduo intervém de modo responsável, autônomo e criativo. (1998, p.150)

Entende-se que o educador precisa verificar que caminhos irá oferecer para os seus alunos, pois a educação não está limitada apenas a formação curricular, mas sim também a formação de valores que implicará numa formação mais consistente e preparada para futuros cidadãos. Segundo Marilu Martinelli:

Esta transição também está relacionada com valores culturais. Envolve o que hoje é frequentemente chamado de "mudança de paradigma", uma mudança profunda no pensamento, percepção e valores que formam uma determinada visão da realidade. O paradigma ora em transformação dominou nossa cultura durante muitas centenas de anos, ao longo dos quais modelou nossa moderna sociedade ocidental e influenciou significativamente o resto do mundo. [...] incluem a crença de que o método científico é a única abordagem válida do conhecimento; a concepção do universo como um sistema mecânico composto de unidades materiais elementares; a concepção da vida em sociedade como uma luta competitiva pela existência; e a crença do progresso material ilimitado, a ser alcançado através do crescimento econômico e tecnológico. Nas décadas mais recentes, concluiu-se que todas essas ideias e esses valores estão seriamente limitados e necessitam de uma revisão radical. (1999, p.2)

Assim, deve-se pensar no educando com base na carga de valores e realidade que possui, o acesso ou não a informação e tecnologia que possui, considerando as potencialidades que todas estas vivencias podem possibilitar no processo de aprendizagem. Segundo Morin:

Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. ( Morin, 2003, P.93).

Educar deve-se entender como processo que torne real a intervenção no mundo com base em conhecimentos e ferramentas de forma autônoma, critica, visando o desenvolvimento pessoal, profissional e social como membro privilegiado de uma sociedade em constante evolução.

CONCLUSÃO

O verdadeiro processo de ensino-aprendizagem se dará quando professor/ aluno/família estiverem harmonizados no movimento da formação e realização de cada estudante. Quando um destes componentes falha ou não atua na sua plenitude, coloca empecilhos que farão com que este processo se torne mais difícil, lento e muitas vezes frustrante, trazendo resultados indesejáveis para todos, principalmente para a criança.

No processo de aprendizagem varias são as condições que afetam o desenvolvimento do educando, desde a condição física e emocional da criança ate o acompanhamento que terá ou não em casa. Todos importantes e fundamentais para seu sucesso educacional, mediados pela não menos importante figura do professor. As ferramentas e condições que se coloquem a disposição deste profissional fecharão o quadro para que possa realizar um trabalho de excelência e qualidade.

Contudo, percebe-se que ainda que esteja tudo a favor deste profissional, é sua condição de educador que muitas vezes interfere no processo de ensino - aprendizagem, uma formação questionável, problemas de saúde graves, entre tantos outros.Enquanto o professor que chegar a sala de aula não estiver total e inteiramente comprometido com aquilo que faz, colocando a favor do processo de ensino todas as competências inerentes a sua profissão, a qualidade da aprendizagem e formação do educando continuará a ser uma meta a ser atingida.

Assim, levamos em consideração a realidade da educação, o perfil do profissional docente, os desafios colocados nos dias atuais para a educação, refletindo a necessidade do refazer docente no cotidiano escolar para efetivação de uma educação de qualidade numa escola publica da cidade de Exu/PE.

REFERÊNCIAS

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, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível em: https://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: jul. 2014.

DEMO, Pedro. - (1994). Pesquisa e construção do conhecimento - Metodologia cientifica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro.

HERNANDEZ, Sampieri Robert. Metodologia cientifica. México, 2012.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Mariana de Andrade. Fundamentos de Metodologia Científica. Ver. E ampl. São Paulo: Atlas, 2011.

MARTINELLI, Marilu. Conversando sobre Educação em Valores Humanos. São Paulo: Peirópolis, 1999.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2005.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. 36. ed. Campinas: Autores Associados, 2003.

VASCONCELLOS, Celso do S.Para onde vai o Professor? Resgate do professor como sujeito de transformações. São Paulo: Libertad, 1998

No artigo que segue, o pesquisador reflete sobre as ações inovadoras que articulam escola e sociedade, revelando uma experiência inovadora e exitosa no que tange a edificação de uma educação pautada pelo protagonismo estudantil, pela pesquisa-ação e pela prática profissional.

Créditos da imagem: SILVA, Antônio Cesar R. da. Arquivo do pesquisador, 2015

UMA AÇÃO INOVADORA: INTEGRANDO ESCOLA E SOCIEDADE ATRAVÉS DA PRÁTICA PROFISSIONAL

Antonio César Ramos da Silva[1].

RESUMO

O presente texto apresenta e reflete sobre o projeto realizado que teve como proposta o desenvolvimento da prática profissional através da responsabilidade social pelos discentes do Curso Técnico em Informática na rede estadual de educação profissional da Bahia. O objetivo geral do projeto é colocar em prática as habilidades desenvolvidas na sala de aula e desenvolver a responsabilidade social. Como objetivos específicos: fomentar a interação Escola-Sociedade e promover práticas formativas alicerçadas nos ideias de responsabilidade social, promover as práticas de voluntariado como exercício de solidariedade e construção de conhecimentos de forma colaborativa, complementar a formação técnica dos alunos através de atividades práticas e promover a junção da teoria com a prática de modo a articular o processo ensino-aprendizagem de forma mais eficiente. A metodologia do projeto consiste em três fases. A primeira fase incide em um processo no qual os alunos serão submetido a uma série de atividades para desenvolvimento das suas habilidades, como: trabalho em grupo, espírito de iniciativa e respeito mútuo. A segunda fase será a capacitação dentro da escola, onde o objetivo é gerar uma adequada formação social, técnica e profissional. Na terceira fase, os alunos assistidos pelo o professor e coordenador do projeto, começarão a executar os procedimentos técnicos adquiridos em sala de aula, dando suporte e prestando serviços aos diversos setores da sociedade. Esperamos como resultado do projeto: a formação de indivíduos críticos e reflexivo que participem nas soluções dos problemas da sociedade, o desenvolvimento de habilidades e competências técnicas e o aperfeiçoamento do conhecimento através da prática colaborativa.

PALAVRAS-CHAVE: Educação profissional; formação técnica; responsabilidade social.

Introdução

Oferecer e ampliar os ambientes de aprendizagem, tem se tornado um grande desafio para as instituições de ensino de todo o país. O ato de aprender continuamente exerce uma grande importância para o individuo no mundo globalizado, juntamente com progresso tecnológico e científico. Todos esses fatores proporcionaram uma ampla transformação na sociedade, como também, nos processos produtivos das organizações e como efeito dessas transformações, surge o declínio da oferta de vagas de trabalho. O que afirma Frigotto (2002, p.13) "A nova base científico-técnica, assentada, sobretudo na microeletrônica e incorporada ao processo produtivo, permite que as economias cresçam, aumentem a produtividade, diminuindo o número de postos de trabalhos".

Se algumas vagas de trabalho foram sendo eliminadas com o uso da tecnologia, no entanto, são criadas novas funções e essas, altamente especializada, ou seja, a incorporação das tecnologias ao processo produtivo substituiu o trabalho puramente braçal, por um trabalho baseado no conhecimento técnico e especializado.

Essas mudanças acontecem cada vez mais rápidas, o que acarretam a necessidade de uma nova concepção na busca constante de novos conhecimentos, e habilidade que aumentem a formação técnica profissional, papel esse, que deve ser desempenhado pelas escolas, já que as mesmas se caracterizam como espaços propícios para fomentar esses conhecimentos, e que possam ser usados de forma que os indivíduos contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa.

Desse modo, o conhecimento se torna um diferencial, e em razão de tal fenômeno surge à necessidade dos ambientes de ensino e aprendizagem se redefinirem, empregando metodologias inovadoras que contribuam para o desenvolvimento das habilidades dos seus alunos, o que afirma Drucker (2002, p. 47), "os técnicos necessitam não só de alto nível de aptidões, mas também de um alto grau de conhecimento formal; acima de tudo, uma alta capacidade para aprender e adquirir conhecimentos adicionais".

Com o progresso e o emprego das novas tecnologias na sociedade, surgiu à necessidade de uma formação solida e de qualidade. Com todos esses avanços tecnológicos os trabalhadores de hoje precisam ser flexíveis e polivalentes, com isso, é essencial uma educação que incentive o desenvolvimento de novos conhecimentos e habilidades, como também, do protagonismo social. Motivo esse, que tem provocado jovens e adultos a procurarem nas escolas de Educação Profissional uma formação para o mundo do trabalho.

Essa crescente demanda técnica e especializada em muitos casos, não encontram estrutura ideal nas instituições de ensino de educação profissional, capaz de atender toda essa demanda. Surge então, uma urgente necessidade no desenvolvimento de projetos que intervenha e que atuem como multiplicadores do conhecimento técnico nas mesmas.

Uma excelente e relevante estratégia para a aplicação e aperfeiçoamento dos conhecimentos técnicos obtidos em sala de aula, são projetos de intervenção social, desenvolvidos pelas unidades escolares nas suas comunidades, como afirma Pacheco (2012, p. 72) que "Uma importante estratégia na consolidação da pesquisa como princípio pedagógico pode ser a sua vinculação com a produção de tecnologias sociais, fundamento de uma intervenção social junto às comunidades nos territórios de atuação da unidade escolar", Essas intervenções devem ser planejadas de modo sistemáticas, tanto que a sua execução possibilitem a obtenção de habilidades que favoreçam a formação de indivíduos profissionais, capacitados para desempenhar suas funções atuais ou futuras.

As exigências criadas pela globalização gera uma necessidade por indivíduos altamente técnicos, especializados e que esteja em constante aprimoramento prático do seu conhecimento. O que reforça Fidalgo e Machado (2010, p.24), quando afirma que "[...] as competências demandadas dos trabalhadores se refletem em conhecimentos, capacidades e comportamentos vinculados ao seu potencial, associados a atributos pessoais e à forma pela qual tais características se manifestam em situações específicas no ambiente de trabalho". Sendo assim, isso acarreta varias desafios para as instituições de ensino de Educação Profissional, que se propõe a formar sujeitos capazes de lidar com todas essas mudanças tecnológicas e de sua aplicação prática e ativa na sociedade. Em algumas cidades que oferecem a Educação Profissional, em particular o curso Técnico em Informática, encontra-se grandes dificuldades com relação à falta de empresa na área da Tecnologia da Informação - TI, que ofereçam vagas de estágios para os alunos.

O estágio é recurso muito importante já que faz parte do processo de formação do profissional, proporcionando aos estudantes a aplicação prática de seus conhecimentos teóricos adquiridos na sala de aula. Em decorrência dessa demanda inquietante, surge um questionamento: O que as escolas de educação profissional podem fazer para solucionar esse problema? Já que as mesmas tem como principio promover a educação científica, tecnológica e humanística, e com o objetivo de formar cidadãos críticos, conscientes e atuantes, competentes técnica e eticamente comprometidos com as mudanças sociais, e que entendam o sua ação no mundo do trabalho em proveito de uma sociedade mais justa. Isso tudo motiva e mobiliza a uma intervenção que possibilite aos indivíduos que optaram por essa forma de educação, obter conhecimentos necessários para a sua formação técnica profissional, pautada na produção de conhecimentos científicos, tecnológicos e na responsabilidade social.

Essa problemática norteia este projeto de intervenção e, nos leva a indagar: Como a prática da responsabilidade social pode contribuir para a formação profissional dos alunos do Curso Técnico em Informática? Atingimos os objetivos gerais, através da responsabilidade e ação social dos estudantes, transformar as teorias desenvolvidas na sala de aula em habilidades práticas, formando profissionais capazes de resolução de situações problemas, e permitindo o desenvolvimento e a inserção dos mesmos na sociedade, de forma participativa ética e crítica.

E como objetivos específicos,buscamos fomentar a interação Escola-Sociedade e promover práticas formativas alicerçadas nos ideias de responsabilidade social; promover as práticas de voluntariado como exercício de solidariedade e construção de conhecimentos de forma colaborativa e relacionar a teoria com a prática e fortalecer a compreensão dos fundamentos técnicos adquiridos em sala de aula.

Metodologia para Implantação do Projeto

O projeto tem como intuito ampliar o conhecimento técnico através da pratica profissional, como também, difundir a ideia e, o exercício da responsabilidade social, por meio das experiências vivenciadas pelos alunos do curso técnico em informática, nas ações junto à comunidade, estimulando o desenvolvimento de uma nova consciência fundamentada em princípios éticos e na formação de indivíduos reflexivos, críticos e atuantes na sociedade.

Assim como, oferecer um ambiente profissional, de modo que as responsabilidades e as atividades vivenciadas pelos alunos sejam equivalentes, às que certamente encontrarão do mundo do trabalho. Desenvolvendo habilidades para sugerir e implantar soluções para problemas específicos, pensar estrategicamente, introduzir modificações, implementar projetos, atuar preventivamente e gerar conhecimento colaborativo.

A metodologia é totalmente baseada na aplicação prática de conceitos trabalhados em sala de aula. O projeto é constituído de três fases.

A primeira fase consiste em um processo no qual o aluno será submetido a uma série de atividades para o desenvolvimento das suas habilidades, como: trabalho em grupo, responsabilidade, espírito de iniciativa e respeito aos membros do grupo. Alem do mais, nesta etapa, os alunos, através de uma roda de diálogos, junto ao professor e coordenador do projeto, elencarão temáticas e possibilidades de ação prática junto à comunidade em termos da problematização do cotidiano e vinculação com os diversos espaços sociais e produtivos onde se inserem como sujeitos sociais:
A segunda fase será a capacitação dentro da escola, onde o objetivo é gerar uma adequada formação social, técnica e profissional, tornando os alunos aptos a participarem de atividades, de concepção, projeto, desenvolvimento, manutenção, gerenciamento, administração e utilização de computadores. Nesta fase, também será priorizado o planejamento colaborativo das ações futuras a serem realizadas pelo coletivo de alunos, docentes que desejarem aderir ao projeto.
A terceira fase consiste na operacionalização de ações coordenadas, atentos às questões problematizadas e estudadas coletivamente, fora da escola, quando os alunos, assistidos pelo professor e coordenador do projeto, começarão a executar os procedimentos técnicos adquiridos em sala de aula, dando suporte e prestando serviços aos diversos setores da sociedade, como: Universidade, escolas estaduais e o município, fundações, entidades e organizações não governamentais, que assim desejem participar do projeto.

Resultados e Discussões

Os resultados obtidos com o projeto possibilitaram e contribuíram para o aprendizado dos alunos, dando oportunidade aos mesmos de desenvolverem suas habilidades e conhecimentos adquiridos na sala de aula, como também, oportunizou situações problemas, que irão se deparar no cotidiano profissional, o que favoreceu a pesquisa para a melhoria das soluções dos problemas encontrados, proporcionou ainda, adoção de novos procedimentos em busca de uma melhor qualidade no processo de ensino-aprendizagem.

Surgiram limitações durante a execução do projeto, sobre tudo, na logística pela falta de transporte para o translado dos alunos até os locais da aplicação do mesmo, pois, no nosso roteiro visitamos algumas escolas, tanto na zona urbana quanto na zona rural, como também, escola de outro município, o que impossibilitou que todos os alunos da turma pudessem participar da prática ao mesmo tempo. Dessa forma, tivéssemos que fazer um rodízio, que oportunizou que todos os alunos da turma tivessem a oportunidade de colaborar com o projeto e desenvolvessem suas habilidades e conhecimento.

Resultados Específicos

Como dito anteriormente, as instituições de educação profissional tem como o seu principio, a educação como uma prática social, promovendo uma educação científica, tecnológica e humanística. Assim sendo, a finalidade é a formação dos profissionais-cidadãos, que sejam profissionais com amplo conhecimento técnico, como também, indivíduos reflexivos e capazes de transformar de forma positiva a realidade da sua comunidade. Para tanto, as ações de intervenção, precisam dar sustentação a esses princípios que norteiam a educação Profissional. E devem ser realizadas por meio do protagonismo social dos alunos, e que os mesmos, desenvolvam as competências técnica e ética, e sejam comprometidos com a sua formação, para o mundo do trabalho, participando de forma proativa nas transformações da sociedade. Possibilitando assim, associar a teoria com a prática profissional, constituindo dessa forma, uma integração entre os saberes e os fazeres. Como resultado de tal intervenção, esperamos:

A formação de indivíduos críticos e reflexivo que participem nas soluções dos problemas da sociedade;
O aperfeiçoamento do conhecimento através da prática colaborativa;
Integração da teoria com a prática e o desenvolvimento das habilidades e competências técnicas.

Referências

DRUCKER, P. F. O melhor de Peter Drucker: A sociedade. São Paulo: Nobel, 2002.

FIDALGO, F; M., M.A; FIDALGO, L. R. (orgs); Educação Profissional e a lógica das competências. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, 2007.

FRIGOTTO, G. (Org.). Educação e Crise no Trabalho. 6ª Ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

PACHECO, E. - Perspectivas da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.

São Paulo, SP - Editora Moderna Ltda, 2012.

[1] Docente da Rede Estadual de Educação Profissional - caesarrs@gmail.com

Neste número da Revista FORMAÇÃO UNINTER-PY, reservamos este espaço para registro das escritas colaborativas construídas ao longos dos percursos de estudos no Doutoramento da UNINTER-PY, publicizando textos reflexivos, do gênero ensaístico acadêmico como local para difundir ideias tecidas em atos de itinerância e caminhada pelas trilhas da educação e os percursos FORMATIVOS.

A seguir, um ensaio produzido durante o Componente Curricular Seminários Temáticos, coordenado pela docente Nélida Idalina Palácios de Girett, UNINTER, Asuncion, PY, 2016

LUDICIDADE E PRÁTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA[1]

Jusceli Maria Oliveira de C. Cardoso[2]

Marcia Raimunda de Jesus Moreira da Silva[3]

Dra. Nélida Idalina Palácios de Girett

Muito e à miúde, tem-se debatido sobre a necessidade de consolidação da educação inclusiva, como meta e como desejo de todos em concretizar aquilo que as leis, atos normativos e publicações oficiais já preconizam em nosso país, nestes últimos anos. O fato é que, temos um número considerável de leis e normativos que garantem a todos e a todas as pessoas o direito de estar na escola e dela, valer-se para construir suas aprendizagens.

O que falta para consolidar o direito de todos, independentemente de terem ou não limites orgânicos, ao acesso, permanência e aprendizagem na escolar inclusiva? Questão polêmica que levantamos, a partir de vários estudos empíricos efetivados nos anos em curso. Por quê, pessoas com deficiência têm dificuldades extremas em permanecer na escola e aprender, galgando uma vida escolar de progressos e construindo aprendizagens que lhes assegurem o pleno desenvolvimento intelectual, social, psicológico, afetivo?

A ideia de construir práticas educativas no cenário da Educação Especial, tendo como foco a aprendizagem dos sujeitos, se converte sem desafio para educadores, uma vez que, ainda temos poucas publicações sobre Didática da Educação Inclusiva, sobretudo com escassas proposições metodológicas.

Logo, a proposta de articular a Didática tendo como foco o uso de artefatos lúdicos se converte em desafio e em caminho promissor, empenhado na edificação de alternativas didáticas inclusivas. Ou seja, a ludicidade, articulando o fazer das ações de ensino aprendizagem, no que tange a mobilização e interação entre os sujeitos, de modo que todos possam participar em colaboratividade dos atos pedagógicos.

Com efeito, refletimos que, à luz do Sócio interacionismo Vigotskiana, podemos também inferir que a ludicidade, para além do entretenimento e o brincar livre, se refere também ao emprego de artefatos, brincadeiras, jogos e todos artifícios que mobilizam os sujeitos para o aprendizado significativo, livre e prazeroso.

Ou seja, pela ótica da Defectologia (Vygotsky, 1983) (ciência edificada por Vygotsky, considerada como basilar da Educação Especial) há de fato, interfaces entre o brincar, como atividade retora da criança, e o acionamento das funções psicológicas superiores, entre as quais a linguagem e a cognição. Obviamente, ainda seguindo a visão vigotskiana, a partir do brincar, com a interação com o brinquedo, a criança organiza seu pensamento, desenvolve as linguagens e interage com pares, com meio, efetivando aprendizagens.

Logo, o brincar é para a teoria sociointeracionista e para Defectologia Vigotskianas atividade retora da criança. Ou seja, é o canal pelo qual a criança organiza os processos mentais superiores, aprimora as funções cognitivas pois quando brinca, aciona a linguagem expressiva e impressiva. Assim, o brincar se converte em forte agente mediador entre a criança e a aprendizagem. Deste modo, brincar é diversão, é imaginação, é inventividade, é evocação de sentidos, significados, memórias, é veículo de potencialização das afetividades, interações e por conseguinte, é meio para aprendizagem e desenvolvimento pleno do sujeito.

O ser humano é caracterizado como ser lúdico, também pensante, cognitivo e que tem uma forma específica de se comunicar, interagir, construir conhecimentos. Através da utilização da linguagem mantêm a todo tempo, relações humanas e interações as quais geram dúvidas, questões e o desejo de conhecer e transformar a realidade onde estão inseridos. Segundo Silva:

Atualmente observa-se a necessidade da ludicidade está sempre presente no cotidiano escolar e isso vem contribuindo com as concepções psicológicas e pedagógicas do desenvolvimento infantil. Dessa forma as atividades lúdicas ajudam a vivenciar fatos e favorecer aspectos da cognição. Brincadeiras e jogos podem e devem ser utilizados como uma ferramenta importante para o auxílio do ensino aprendizagem bem como para que se estruturem os conceitos de interação e cooperação. (SILVA,2013, p.2)

Vários estudos publicados e veiculados pela literatura científica, reconhece-se o uso da abordagem lúdica entre crianças, como força motriz, favorecedora de aprendizagens e interações sociais.Para Scholze et all: "Brincar, contudo, não é apenas 'coisa de criança'. A ludicidade faz parte de toda a vida do homem e não é porque os adultos não brincam que ela deixa de existir. Brancher (2007) entende o lúdico como atividade inerente ao ser humano [...] "(SCHOLZE et all, 2007, p.70). Ainda para Scholze, Brancher &Nascimento:

As atividades lúdicas, portanto, nos permitem experimentar, sentir, criar e recriar mundos e situações. Através dela podemos nos libertar da nossa realidade mecânica e ir muito além deste mundo, trocar experiências, viver momentos de alegria e liberdade, enfim, aprender com as situações. (SCHOLZE, BRANCHER & NASCIMENTO, 2007, p.70)

Encontramos subsídios teóricos para aprofundamento do conceito sobre ludicidade nos escritos de Scholze, Brancher, Nascimento (2007), Brougere(2004), Kishimoto(2007) e Kramer(2006), autores que efetivamente contribuem para alargar o entendimento sobre ludicidade e sua aplicação no que tange a construções pedagógicas, entre as quais, ressaltamos a elaboração de sequencias didáticas pautadas pela didática inclusiva, articuladas em torno da aprendizagem e do desenvolvimento amplo e global dos sujeitos.

REFERÊNCIAS:

BRANCHER, V. R. Cultura Infantil: problematizando a ludicidade e o ser criança hoje. 2007. p. 12. (mimeo).

BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. Pioneira Thomson Learning, 2003.

MACEDO, Roberto Sidnei, Currículo, Diversidade e Equidade Luzes para uma Educação Crítica. Salvador: EDUFBA, 2007

Vygotsky. (1983). Defektologia i ucenie o razvitii i vospitanii nenormal'nogorebenka [Psicologia do portador de deficiência, teoria do desenvolvimento e educação da criança portadora de deficiência]. In: VLASOVA, T. A. (Ed.). Vygotsky: sobranie socinenii; osnovy defektologii, v. 5 [Obras completas: os princípios fundamentais da educação especial]. Moscou: Pedagogika. p. 166-73, 2003.

VygotskY, L. S.(1989). Obras Completas: fundamentos da defectologia. Tomo V. Tradução de Maria del Carmen Ponce Fernández. Havana: Editorial Pueblo y Educación, p. 74-87.

Vygotsky, L. S.(1984). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Infancia y Aprendizaje, Madrid, n. 27/28, p.105-116.

Vygotsky, L.S.(1995). Obras completas, Tomo I, II, III, IV e V. Editorial Pueblo y educacion, La ciudad de Habana, Cuba 1ª impression.

Vygotsky, V.S.(2011). A Defectologia e o estudo do desenvolvimento e da educação da criança anormal. [Tradução: Denise Regina Sales, Marta Kohl de Oliveira e Priscila Nascimento Marques] Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 4, p. 861-870.

[1] Texto escrito na Disciplina Seminários Temáticos, orientada por Dra. Nélida Idalina Palácios de Girett Doutorado em Educação UNINTER-PY, Ciudad de Assuncion,PY, 2016

[2] Professora Doutoranda em Ciências da Educação/UNINTER PY/

Docente, UNEB, CAMPUS XI

jcardoso@hotmail.com

[3] Professora Doutoranda em Ciências da Educação UNINTER PY